Distintas maneras de concebir la Educación en Sexualidad

Según Graciela Morgade (2006), hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual. Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo que, veremos cuáles son los enfoques sobre educación sexual que se han hecho presentes en las escuelas (algunos más, otros menos).

Primero encontraremos los enfoques que más se alejan de la propuesta de la ESI, y luego los que tienen más elementos en común. 

Enfoques opuestos al enfoque de la ESI

* El enfoque educativo tradicional-moralista: , supone que la sexualidad se reduce al coito heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya definidas y consideradas universales. Considera que “lo bueno”, “lo que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina hablando de “anormales” o “no natural”, conceptos que se aplican desde este enfoque a algunas personas y a algunas prácticas sociales. Y lo que definimos como natural o normal, no es más que nuestra visión de lo social. Antes, por ejemplo, se pensaba que no era natural que una mujer sea médica, o que fuera boxeadora profesional, lo mismo con la idea de que la homosexualidad fuera una enfermedad, algo antinatural.

Si pensamos la vida cotidiana de la escuela desde esta perspectiva, veremos que no contempla espacios para escuchar realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y para promover la diferencia y la igualdad de oportunidades para todos y todas. Pensemos cómo se siente un niño, niña o adolescente cuando se le dice que lo que siente, experimenta es antinatural, es anormal. Es un modelo en el cual la palabra del adulto y la norma ocupan el lugar más importante, buscando controlar y “normalizar” la sexualidad de niños, niñas y jóvenes, cuya palabra y experiencia no es tenida en cuenta.

* Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestro sistema educativo, es el médico-biologicista: su principal preocupación pasa por atender los “efectos negativos de la sexualidad” expresados básicamente en las enfermedades. En esta visión se privilegian las descripciones anatomofisiológicas, la información acerca de patologías y la descripción de los riesgos de enfermar por un mal ejercicio de la sexualidad.

Por ejemplo: como cuando los/as docentes, o el médico que venía a la escuela, mostraban a los/as adolescentes fotos de pacientes con una sífilis avanzada y sin tratar, causando impresión, un poco de pánico también, o risas, que no eran abordadas tampoco como reacción a esa información, puesto que lo que había que hacer es mostrar el peligro para que los/as adolescentes “reaccionaran” y “no cayeran en eso”.

El estudio de la anatomía y fisiología aparece separado de las emociones y el rol del médico aparece como la única palabra autorizada para hablar de los temas vinculados con la sexualidad.

Los alumnos y las alumnas aparecen como la “población cautiva” a la que se le indican y ordenan medidas sobre cómo evitar enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras dimensiones sociales, afectivas, culturales y éticas. Claramente se opone a la concepción de que los/as niños/as y adolescentes son ciudadanos en la escuela, habilitados a interpelar, a preguntar, a disentir y a acordar, a construir conocimiento, siendo mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo que hay que hacer para cuidarse. Este enfoque tan común en las escuelas es poco adecuado porque entre otras cosas, el saber de los/las docentes se ve desvalorizado (“el que sabe de enfermedades y cómo prevenirlas es el/la médico/a”), y prioriza las disertaciones de profesionales de la salud, antes que el trabajo pedagógico cercano y continuado de los/as docentes. Los/as docentes saben y además construyen saber pedagógico, acompañados de dispositivos de capacitación docente. Así como en el primer enfoque la sexualidad aparece fuertemente regulada a partir de principios tales como “bueno o malo”, “normal o anormal”, en este enfoque la sexualidad queda ligada a las posibles enfermedades y los embarazos no planificados por lo tanto, al campo casi exclusivo de la medicina.

Si la sexualidad sólo tiene que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este enfoque- para vincular la educación y la sexualidad con las emociones, el disfrute, la experiencia corporal más allá de la enfermedad.

Los dos modelos anteriores son fuertemente preventivos.

2. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI

El modelo de la sexología, que enfatiza la necesidad de promover la enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar creencias y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de conocer y disfrutar de la sexualidad. Concibe a la sexualidad como una construcción que está presente durante toda la vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede en las relaciones sexuales, etc.

Este enfoque se acerca al enfoque de la ESI cuando le da importancia a la subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad es más bien individual, no tanto lo que sucede e nivel colectivo: qué lugar ocupamos en la sociedad, cómo fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc. Se acerca a la ESI porque valora la experiencia subjetiva, pero se aleja porque su abordaje no es colectivo.

Por otro lado, los enfoques que Morgade denomina normativos o judiciales enfatizan las situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes que van desde el abuso hasta la violación. Es por eso, que es importante la inclusión de una sólida formación en derechos humanos y en habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de identificar acciones abusivas por parte de los/as adultos/as en el ámbito familiar e institucional. Este enfoque regula la sexualidad, no desde el punto de vista moral, sino desde el derecho, para garantizar el respeto a lo más íntimo y personal de los niños, niñas y adolescentes, generando mecanismos para protegerlos/as y al mismo tiempo, valorarlos como sujetos.

Por último, el denominado enfoque de género es sin duda uno de los que más aportes han brindado a la construcción de un abordaje integral de la educación sexual (ESI). Para este modelo, el cuerpo humano se encuentra inscripto en una red de relaciones sociales que le dan sentido a partir de la diferencia dada, histórica y culturalmente, a “lo masculino” y a “lo femenino”, que no son modos “naturales”, sino formas de pensar y de actuar diferentes, construidos en cada cultura. Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades y la vulneración de derechos (a veces priorizamos a los niños en lugar de las niñas, y no nos damos cuenta de eso). Reconocer las diferencias es el paso necesario para darnos cuenta de si esas diferencias (de género) no terminan promoviendo relaciones desiguales entre varones y mujeres. El enfoque de género considera que las relaciones entre varones y mujeres (y entre varones, por un lado, y entre mujeres, por el otro) son relaciones de poder. Por ejemplo, cuando decimos que las niñas deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas”, mientras los varones no deberían participar de ellos, porque son más bien brutos y que eso es “natural”, estamos reproduciendo un orden de género injusto y desigual. El enfoque de género nos permite ver esa palabra como un indicador de una situación de discriminación, porque las chicas que juegan a “juegos de varones” (naturalizando que existen juegos diferentes para cada género) tienen el derecho de jugar, de compartir y divertirse, al igual que los varones. El enfoque de género es como un anteojo que nos ponemos para ver nuestras relaciones sociales, para analizar y criticar prejuicios y estereotipos en relación a lo considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino. Por eso se acerca a la ESI, porque considera la experiencia de cada uno y cada una, y pone en relación esa experiencia particular con la sociedad.

El enfoque de la educación sexual integral según la Ley Nacional Nº 26.150

Los enfoques que hemos visto hasta ahora, nos muestran cómo ha sido concebida la educación sexual desde distintos puntos de vista. Los enfoques tradicional-moralista y médico-biologicista son los más alejados de la concepción integral de la sexualidad, los enfoques sexológico, jurídico-normativo, y sobre todo el de género, son los que más se acercan a la concepción integral, que considera fundamental la experiencia, el respeto y los derechos de las personas.

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS, cada uno de ellos aporta a la concepción integral de la educación sexual. Los cuales son:

a. La Promoción de la salud:

Nos preguntamos:

·         1-¿La salud es un estado de perfecto equilibrio? 2-¿La salud es ausencia de enfermedad? 3-¿La salud es una situación individual y personal de cada uno/a?

Las tres preguntas, para nosotros/as, se responden negativamente. La salud es más que eso. Desde la perspectiva de la Promoción, la salud es un proceso que se desarrolla durante toda la vida de las personas y las comunidades. Promover salud es movilizar los recursos individuales y comunitarios para mejorar las condiciones materiales, institucionales, de acceso a la educación y la cultura, que permitan que las personas se desarrollen integralmente, en ambientes sanos y que contribuyan a la autoestima y la autodeterminación de individuos y grupos. Hace a la construcción de una ciudadanía activa, porque la salud es un asunto colectivo y un derecho social.

La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar a la sexualidad como algo inherente al ser humano, que va más allá de la enfermedad o la patología, que tiene que ver con cómo generamos mejores condiciones de vida, ambientes y entornos protectores donde todos y todas nos sintamos valorados y reconocidos por los/as otros/as, contemos con personas y redes sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte, y, sobre todo, podamos disponer y contar con relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan crecer como personas y como comunidad. La sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”, es algo que se disfruta, se protege, y se cuida entre todos y todas. Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de promover la salud. Trabajar para que todos/as los/as chicos/as sean valorados, respetados y acompañados en su trayectoria social, también es promover la salud de la comunidad.

b. Las personas involucradas consideradas como sujetos de derecho:

Aquí queremos señalar lo siguiente:

1. Que este planteo implica que los/as chicos y chicas no son un objeto, una cosa, o una persona considerada “menos que otros”, que no puede opinar o participar con su visión sobre aspectos que tienen que ver con su vida. Es decir, se los/as considera como sujetos en pie de igualdad, y que debemos generar estrategias para proteger sus derechos y promoverlos.

2. Que los niños, niñas y adolescentes gozan de derechos y que desde la ESI se ponen en juego:

  ü  El derecho a la vida y a la salud.

  ü  El derecho a la integridad física, psíquica y moral de niñas, niños y adolescentes.  
  ü  El derecho a la igualdad ante la ley y a la no discriminación.

  ü  El derecho a la libertad de elección. 

  ü  El derecho a la información, a la opinión y a la participación de todos los integrantes de la   comunidad educativa.

  ü  El derecho a una educación de calidad.

  ü  El derecho a la identidad y a la dignidad.

  ü  El respeto a los preceptos morales y culturales que los padres y madres desean inculcar a   sus hijos/as, en tanto estos no violen los derechos y la dignidad de niños y jóvenes.

  ü  El derecho a vivir según las propias convicciones morales.

El enfoque de derechos, y la construcción de ciudadanía se debe trabajar tanto en los contenidos que enseñamos (conocer los derechos, los modos de prevención de las infecciones de transmisión sexual, etc.) como en lo metodológico, esto es, el modo en que favorecemos la participación entre chicos, chicas y familias, en un clima de diálogo permanente que garantice la búsqueda de consenso y el respeto por las creencias, sin esquivar el abordaje de las tensiones que puedan presentarse.

c. La especial atención a la complejidad del hecho educativo:

El vínculo docente-alumno/a es singular y a la vez plural, porque hablamos aquí de numerosas subjetividades que se encuentran, se desencuentran, se enganchan, se quieren, se distancian. Y es complejo, puesto que existen múltiples factores que intervienen en su construcción. Somos muchos y muchas los que intervenimos en ese proceso educativo, desde los/as docentes, los niños/as, sus familias, el diario que las familias leen, el sindicato que reúne a los/as docentes, los libros que están disponibles, los recursos tecnológicos a los que acceden los/las chicos/as, etc.

Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la particularidad de la escuela. No se trata de una acción que realiza la Salita, el Centro de Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad Civil. Se trata de una política educativa específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar los profesionales de la educación, preparados para la tarea pedagógica.

Y se trata de entender que en esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo las diferencias (de etnia, clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares, etc.) que hacen que cada grupo de niños, niñas o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes.

Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los tiempos y las etapas de los chicos y chicas, así como la progresión de un proceso de enseñanza y aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que ver con la programación de la enseñanza (cómo seleccionamos y vinculamos contenidos a trabajar en cada momento, las prescripciones curriculares establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan nuestra práctica; etc.), siempre atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica, etc.) presente en todo grupo social, que debe ser retomada como contexto y contenido en la enseñanza, con la particularidad de las historias y trayectorias de cada uno/a de nuestros/as alumnos/as.

Para aceptar esta pluralidad y pensar estrategias teniendo en cuenta la diversidad, cada institución educativa deberá realizar las contextualizaciones necesarias. Eso quiere decir rediseñar, preguntar y crear intervenciones adecuadas a esos grupos, niños/as y comunidades, para que sus docentes puedan ser interpelados/as por la experiencia, las necesidades y las posibilidades de cada chico/a en la escuela (los/as que ya están y los que queremos que estén y aprendan en ella!).

d. El enfoque integral de la educación sexual:

La definición de integralidad ¿Qué quiere decir? Que cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la diversidad, la dignidad e inviolabilidad de los seres humanos; las emociones y sentimientos presentes en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno mismo y con el otro y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas a lo largo de toda la vida; el conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestro cuerpo y el valor socialmente asignado a él; la capacidad que desarrollamos de decir que sí y que no frente a determinadas situaciones (nuestra autonomía…), los modos en que construimos con otros/as las relaciones afectivas, etc. Todo ello hace una sexualidad integral.

¿Cómo promovemos este enfoque integral de la sexualidad? ¿Cómo enfocamos nuestro trabajo pedagógico a partir de él? Teniendo en cuenta aprendizajes que tomen como eje:

lo que pensamos…

Debemos dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas evolutivas de los chicos y chicas. Pero también debemos dar lugar para trabajar sobre lo que pensamos, los prejuicios y las creencias que justifican actos de discriminación, así como la percepción y el valor que le damos a los derechos y obligaciones. En relación a nuestro rol docente no debemos perder de vista que debemos diferenciar aquello que pienso, creo, opino, de aquello que debo enseñar según la ley y los lineamientos curriculares establecidos. Tenemos una responsabilidad ética y política que nos ubica en un lugar profesional, pero debemos ir más allá de nuestra propia experiencia o historia personal, siendo parte de una política educativa que considera la diversidad y la inclusión como ejes claves y a nosotros/as, docentes, como actores centrales de ese proceso.

lo que sentimos…

La escuela también contribuye a fortalecer las capacidades emocionales de los chicos y chicas, dando herramientas para que cada uno y cada una pueda identificar y decir lo que le sucede y lo que siente, creando ámbitos donde se respeten esos sentimientos y esa expresión, y favoreciendo la expresión no violenta ni discriminatoria de los sentimientos y las emociones (a esto nos referíamos cuando analizábamos los otros enfoques sobre educación sexual, viendo si valoraban o no la experiencia de cada persona). Por eso es útil trabajar con cada grupo de alumnos/as sobre valores como la empatía, la solidaridad, el respeto y la expresión de los sentimientos.

lo que hacemos…

Aprendizajes referidos a un “saber hacer”: saber decir que “no” frente a situaciones que nos hacen sentir avasallados o expuestos; incorporar estrategias de cuidado personal y colectivo de la salud, y ya no sólo la identificación y expresión de los sentimientos, sino también al manejo del mundo emocional propio. Es importante generar espacios para que los chicos y chicas compartan emociones y sus sentimientos, en espacios que les brinden confianza, contención y respeto a su experiencia y visión, y que esos espacios sirvan para que los y las niños/as y jóvenes construyan también relaciones y vínculos más igualitarios.