Según Graciela
Morgade (2006), hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la
educación sexual. Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone
una visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
lo que, veremos cuáles son los enfoques sobre educación sexual que se han hecho
presentes en las escuelas (algunos más, otros menos).
Primero encontraremos
los enfoques que más se alejan de la propuesta de la ESI, y luego los que
tienen más elementos en común.
Enfoques
opuestos al enfoque de la ESI
* El
enfoque educativo tradicional-moralista: , supone que la sexualidad se
reduce al coito heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe
ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones
morales ya definidas y consideradas universales. Considera que “lo bueno”, “lo
que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es pensado como algo
opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina hablando de
“anormales” o “no natural”, conceptos que se aplican desde este enfoque a
algunas personas y a algunas prácticas sociales. Y lo que definimos
como natural o normal, no es más que nuestra visión de lo social. Antes, por
ejemplo, se pensaba que no era natural que una mujer sea médica, o que fuera
boxeadora profesional, lo mismo con la idea de que la homosexualidad fuera una
enfermedad, algo antinatural.
Si
pensamos la vida cotidiana de la escuela
desde esta perspectiva, veremos que no contempla espacios para escuchar
realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y para
promover la diferencia y la igualdad de oportunidades para todos y todas.
Pensemos cómo se siente un niño, niña o adolescente cuando se le dice que lo
que siente, experimenta es antinatural, es anormal. Es un modelo en el cual la
palabra del adulto y la norma ocupan el lugar más importante, buscando
controlar y “normalizar” la sexualidad de niños,
niñas y jóvenes, cuya palabra y experiencia no es tenida en cuenta.
* Otro
enfoque, que ha estado o está presente en nuestro sistema educativo, es el médico-biologicista:
su principal preocupación pasa por atender los “efectos negativos de la
sexualidad” expresados básicamente en las enfermedades. En esta visión se
privilegian las descripciones anatomofisiológicas, la información acerca de
patologías y la descripción de los riesgos de enfermar por un mal ejercicio de
la sexualidad.
Por
ejemplo: como cuando los/as docentes, o el médico que venía a la escuela,
mostraban a los/as adolescentes fotos de pacientes con una sífilis avanzada y
sin tratar, causando impresión, un poco de pánico también, o risas, que no eran
abordadas tampoco como reacción a esa información, puesto que lo que había que
hacer es mostrar el peligro para que los/as adolescentes “reaccionaran” y “no
cayeran en eso”.
El
estudio de la anatomía y fisiología aparece separado de las emociones y el rol
del médico aparece como la única palabra autorizada para hablar de los temas
vinculados con la sexualidad.
Los
alumnos y las alumnas aparecen como
la “población cautiva” a la que se le indican y ordenan medidas sobre cómo
evitar enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras dimensiones
sociales, afectivas, culturales y éticas. Claramente se opone a la concepción
de que los/as niños/as y adolescentes son ciudadanos en la escuela, habilitados
a interpelar, a preguntar, a disentir y a acordar, a construir conocimiento,
siendo mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo que hay que hacer para
cuidarse. Este enfoque tan común en las escuelas es poco adecuado porque entre
otras cosas, el saber de los/las docentes se ve desvalorizado (“el que sabe de
enfermedades y cómo prevenirlas es el/la médico/a”), y prioriza las
disertaciones de profesionales de la salud, antes que el trabajo pedagógico
cercano y continuado de los/as docentes. Los/as docentes saben y además
construyen saber pedagógico, acompañados de dispositivos de capacitación docente. Así como en el primer enfoque la
sexualidad aparece fuertemente regulada a partir de principios tales como
“bueno o malo”, “normal o anormal”, en este enfoque la sexualidad queda ligada
a las posibles enfermedades y los embarazos no planificados por lo tanto, al campo
casi exclusivo de la medicina.
Si
la sexualidad sólo tiene que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este
enfoque- para vincular la educación y la sexualidad con las emociones, el
disfrute, la experiencia corporal más allá de la enfermedad.
Los
dos modelos anteriores son fuertemente preventivos.
2.
Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI
El
modelo de la sexología, que enfatiza la necesidad de promover la
enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar
creencias y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de
conocer y disfrutar de la sexualidad. Concibe a la sexualidad como una
construcción que está presente durante toda la vida y tiene que ver con cómo
percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede en las relaciones sexuales,
etc.
Este enfoque se acerca al
enfoque de la ESI
cuando le da importancia a la subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la
ESI porque su modo de ver la sexualidad es más bien individual, no tanto lo que
sucede e nivel colectivo: qué lugar ocupamos en la sociedad, cómo fueron
construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y
feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc. Se acerca a la
ESI porque valora la experiencia subjetiva, pero se aleja porque su abordaje no
es colectivo.
Por
otro lado, los enfoques que Morgade denomina normativos o judiciales enfatizan
las situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes que
van desde el abuso hasta la violación. Es por eso, que es importante la
inclusión de una sólida formación en derechos
humanos y en habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad
de identificar acciones abusivas por parte de los/as adultos/as en el ámbito
familiar e institucional. Este enfoque regula la sexualidad, no desde el punto
de vista moral, sino desde el derecho, para garantizar el respeto
a lo más íntimo y personal de los niños, niñas y adolescentes, generando
mecanismos para protegerlos/as y al mismo tiempo, valorarlos como sujetos.
Por
último, el denominado enfoque de género es sin duda uno de los que más
aportes han brindado a la construcción de un abordaje integral de la educación
sexual (ESI). Para este modelo, el cuerpo humano se encuentra inscripto en una
red de relaciones sociales que le dan sentido a partir de la diferencia dada,
histórica y culturalmente, a “lo masculino” y a “lo femenino”, que no son modos
“naturales”, sino formas de pensar y de actuar diferentes, construidos en cada
cultura. Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos
realizar en la escuela para desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente,
particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades y la
vulneración de derechos (a veces priorizamos a los niños en lugar de las niñas,
y no nos damos cuenta de eso). Reconocer las diferencias es el paso necesario
para darnos cuenta de si esas diferencias (de género) no terminan promoviendo
relaciones desiguales entre varones y mujeres. El enfoque de género considera
que las relaciones entre varones y mujeres (y entre varones, por un lado, y
entre mujeres, por el otro) son relaciones de poder. Por ejemplo, cuando
decimos que las niñas deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico,
porque son “delicadas”, mientras los varones no deberían participar de ellos,
porque son más bien brutos y que eso es “natural”, estamos reproduciendo un
orden de género injusto y desigual. El enfoque de género nos permite ver esa
palabra como un indicador de una situación de discriminación, porque las chicas
que juegan a “juegos de varones” (naturalizando que existen juegos diferentes
para cada género) tienen el derecho de jugar, de compartir y divertirse, al
igual que los varones. El enfoque de género es como un anteojo que nos ponemos
para ver nuestras relaciones sociales, para analizar y criticar prejuicios y
estereotipos en relación a lo considerado exclusivamente masculino o
exclusivamente femenino. Por eso se acerca a la ESI, porque considera la
experiencia de cada uno y cada una, y pone en relación esa experiencia
particular con la sociedad.
El
enfoque de la educación sexual integral según la Ley Nacional Nº 26.150
Los
enfoques que hemos visto hasta ahora, nos muestran cómo ha sido concebida la
educación sexual desde distintos puntos de vista. Los enfoques
tradicional-moralista y médico-biologicista son los más alejados de la
concepción integral de la sexualidad, los enfoques sexológico,
jurídico-normativo, y sobre todo el de género, son los que más se acercan a la
concepción integral, que considera fundamental la experiencia, el respeto y los
derechos de las personas.
El
enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS, cada uno de ellos aporta a
la concepción integral de la educación sexual. Los cuales son:
a.
La Promoción de la salud:
Nos
preguntamos:
·
1-¿La
salud es un estado de perfecto equilibrio? 2-¿La salud es ausencia de
enfermedad? 3-¿La salud es una situación individual y personal de cada uno/a?
Las
tres preguntas, para nosotros/as, se responden negativamente. La salud es más
que eso. Desde la perspectiva de la Promoción, la salud es un proceso que se
desarrolla durante toda la vida de las personas y las comunidades. Promover salud
es movilizar los recursos individuales y comunitarios para mejorar las
condiciones materiales, institucionales, de acceso a la educación y la cultura,
que permitan que las personas se desarrollen integralmente, en ambientes sanos
y que contribuyan a la autoestima y la autodeterminación de individuos y
grupos. Hace a la construcción de una ciudadanía activa, porque la salud es un
asunto colectivo y un derecho social.
La
ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar a la
sexualidad como algo inherente al ser humano, que va más allá de la enfermedad
o la patología, que tiene que ver con cómo generamos mejores condiciones de
vida, ambientes y entornos protectores donde todos y todas nos sintamos
valorados y reconocidos por los/as otros/as, contemos con personas y redes
sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte, y, sobre todo,
podamos disponer y contar con relaciones respetuosas, no violentas ni
coercitivas, que nos hagan crecer como personas y como comunidad. La
sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”, es algo que se disfruta,
se protege, y se cuida entre todos y todas. Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de
promover la salud. Trabajar para que todos/as los/as chicos/as sean valorados,
respetados y acompañados en su trayectoria social, también es promover la salud
de la comunidad.
b.
Las personas involucradas consideradas como sujetos de derecho:
Aquí
queremos señalar lo siguiente:
1.
Que este planteo implica que los/as chicos y chicas no son un objeto, una cosa,
o una persona considerada “menos que otros”, que no puede opinar o participar
con su visión sobre aspectos que tienen que ver con su vida. Es decir, se
los/as considera como sujetos en pie de igualdad, y que debemos generar
estrategias para proteger sus derechos y promoverlos.
2.
Que los niños, niñas y adolescentes gozan de derechos y que desde la ESI se
ponen en juego:
ü El derecho a la vida y a la salud.
ü El derecho a la integridad física,
psíquica y moral de niñas, niños y adolescentes.
ü El derecho a la igualdad ante la ley y a
la no discriminación.
ü El derecho a la libertad de elección.
ü El derecho a la información, a la
opinión y a la participación de todos los integrantes de la comunidad
educativa.
ü El derecho a una educación de calidad.
ü El derecho a la identidad y a la
dignidad.
ü El respeto a los preceptos morales y
culturales que los padres y madres desean inculcar a sus hijos/as, en tanto
estos no violen los derechos y la dignidad de niños y jóvenes.
ü El derecho a vivir según las propias
convicciones morales.
El
enfoque de derechos, y la construcción de ciudadanía se debe trabajar tanto en
los contenidos que enseñamos (conocer los derechos, los modos de prevención de
las infecciones de transmisión sexual, etc.) como en lo metodológico, esto es,
el modo en que favorecemos la participación entre chicos, chicas y familias, en
un clima de diálogo permanente que garantice la búsqueda de consenso y el
respeto por las creencias, sin esquivar el abordaje de las tensiones que puedan
presentarse.
c.
La especial atención a la complejidad del hecho educativo:
El
vínculo docente-alumno/a es singular y a la vez plural, porque hablamos aquí de
numerosas subjetividades que se encuentran, se desencuentran, se enganchan, se
quieren, se distancian. Y es complejo, puesto que existen múltiples factores
que intervienen en su construcción. Somos muchos y muchas los que intervenimos
en ese proceso educativo, desde los/as docentes, los niños/as, sus familias, el
diario que las familias leen, el sindicato que reúne a los/as docentes, los
libros que están disponibles, los recursos tecnológicos a los que acceden
los/las chicos/as, etc.
Atender
a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la particularidad
de la escuela. No se trata de una acción que realiza la Salita, el Centro
de Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad Civil. Se trata de una
política educativa específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar
los profesionales de la educación, preparados para la tarea pedagógica.
Y
se trata de entender que en esa complejidad debemos trabajar todo el
tiempo reconociendo las diferencias (de etnia, clase social, ámbito
rural o urbano, creencias particulares, etc.) que hacen que cada grupo de
niños, niñas o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de
maneras muy diferentes.
Para
ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los
tiempos y las etapas de los chicos y chicas, así como la progresión de
un proceso de enseñanza y aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene
que ver con la programación de la enseñanza (cómo seleccionamos y
vinculamos contenidos a trabajar en cada momento, las prescripciones
curriculares establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan
nuestra práctica; etc.), siempre atenta a la diversidad (cultural,
sexual, étnica, etc.) presente en todo grupo social, que debe ser retomada como
contexto y contenido en la enseñanza, con la particularidad de las historias
y trayectorias de cada uno/a de nuestros/as alumnos/as.
Para
aceptar esta pluralidad y pensar estrategias teniendo en cuenta la diversidad,
cada institución educativa deberá realizar las contextualizaciones necesarias.
Eso quiere decir rediseñar, preguntar y crear intervenciones adecuadas a esos
grupos, niños/as y comunidades, para que sus docentes puedan ser
interpelados/as por la experiencia, las necesidades y las posibilidades de cada
chico/a en la escuela (los/as que ya están y los que queremos que estén y
aprendan en ella!).
d.
El enfoque integral de la educación sexual:
La
definición de integralidad ¿Qué quiere decir? Que cuando hablamos de sexualidad
nos referimos a: la identidad, la diversidad, la dignidad e inviolabilidad
de los seres humanos; las emociones y sentimientos presentes en los modos de
vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno mismo y con el otro y respetar el
propio cuerpo y el cuerpo de otras personas a lo largo de toda la vida; el
conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestro cuerpo y el valor
socialmente asignado a él; la capacidad que desarrollamos de decir que sí y que
no frente a determinadas situaciones (nuestra autonomía…), los modos en que construimos
con otros/as las relaciones afectivas, etc. Todo ello hace una sexualidad
integral.
¿Cómo
promovemos este enfoque integral de la sexualidad? ¿Cómo enfocamos nuestro
trabajo pedagógico a partir de él? Teniendo en cuenta aprendizajes que tomen
como eje:
lo
que pensamos…
Debemos
dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas evolutivas de
los chicos y chicas. Pero también debemos dar lugar para trabajar sobre lo que
pensamos, los prejuicios y las creencias que justifican actos de discriminación,
así como la percepción y el valor que le damos a los derechos y obligaciones.
En relación a nuestro rol docente no
debemos perder de vista que debemos diferenciar aquello que pienso, creo,
opino, de aquello que debo enseñar según la ley y los lineamientos curriculares
establecidos. Tenemos una responsabilidad ética y política que nos ubica en un
lugar profesional, pero debemos ir más allá de nuestra propia experiencia o
historia personal, siendo parte de una política educativa que considera la
diversidad y la inclusión como ejes claves y a nosotros/as, docentes, como
actores centrales de ese proceso.
lo
que sentimos…
La
escuela también contribuye a fortalecer las capacidades emocionales de los
chicos y chicas, dando herramientas para que cada uno y cada una pueda
identificar y decir lo que le sucede y lo que siente, creando ámbitos donde se
respeten esos sentimientos y esa expresión, y favoreciendo la expresión no
violenta ni discriminatoria de los sentimientos y las emociones (a esto nos referíamos
cuando analizábamos los otros enfoques sobre educación sexual, viendo si
valoraban o no la experiencia de cada persona). Por eso es útil trabajar con
cada grupo de alumnos/as sobre valores como la empatía, la solidaridad, el
respeto y la expresión de los sentimientos.
lo
que hacemos…
Aprendizajes
referidos a un “saber hacer”: saber decir que “no” frente a situaciones que nos
hacen sentir avasallados o expuestos; incorporar estrategias de cuidado
personal y colectivo de la salud, y ya no sólo la identificación y expresión de
los sentimientos, sino también al manejo del mundo emocional propio. Es
importante generar espacios para que los chicos y chicas compartan emociones y
sus sentimientos, en espacios que les brinden confianza, contención y respeto a
su experiencia y visión, y que esos espacios sirvan para que los y las niños/as
y jóvenes construyan también relaciones y vínculos más igualitarios.
